Sprachmittlungsaufgaben im Französischunterricht

Sprachmittlungsaufgaben im Französischunterricht zwischen Anforderungen und Bewertung

Ein Gastbeitrag von Andreas Plath (Rostock)

Sprachmittlungsaufgaben sind seit einiger Zeit als Fertigkeit, als Aktivität, als Prüfungsformat in aller Munde. Doch was ist eigentlich genau mit „Sprachmittlung“ gemeint? Welche Anforderungen sollen die Schülerinnen und Schüler erfüllen und wie werden diese Anforderungen fachgerecht bewertet. Der vorliegende Beitrag will zeigen, wie sich die Anforderungen an „Sprachmittlungsaufgaben“ in zentralen Referenzpapieren (EPA, Bildungsstandards) aber auch in den Landesvorgaben M-V (Rahmenpläne) darstellen und Anregungen zu grundsätzlichen Fragen der fachgerechten Bewertung geben.

Der Begriff „Sprachmittlung“ kommt eigentlich aus der Übersetzungswissenschaft und ihrer Didaktik. Er prägte über lange Zeit als Oberbegriff ein gewisses Grundverständnis von einer Aktivität, unter der mann eine „Überführung eines ausgangssprachlichen Textes in einen zielsprachlichen Text“ versteht (Königs 2003, 315) und dabei zwischen Übersetzung (schriftliche Überführung) und Dolmetschen (mündliche Überführung) unterscheidet. Als Kriterien für eine gelungene Überführung werden im Allgemeinen semantische, pragmatische und textuelle Äquivalenz angeführt (vgl. House 2003, 155), wobei der Begriff „Äquivalenz“ aus übersetzungswissenschaftlicher Sicht noch heute Anlass zu nicht enden wollenden Debatten bietet, da u. a. eine Relation zwischen Ausgangstext und Zieltext im Sinne von „Gleichwertigkeit“ angegeben wird, die vor allem durch qualitative Kriterien bestimmt werden, die wiederum sehr unterschiedlich sein können.

Vor dem Hintergrund der Entwicklung und Verbreitung verschiedener Unterrichtskonzeptionen wurden Übersetzungsübungen und -kontrollen in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts immer wieder in Frage gestellt, so etwa mit der Forderung nach strikter Einsprachigkeit oder auch, wenn auch in abgeschwächter Form, im Zuge der „kommunikativen Wende“ als auf die zielsprachlichen Kommunikationsbedürfnisse der Lerner fokussiert wurde. So muss festgehalten werden, dass im Fremdsprachenunterricht allgemein und im Französischunterricht im Besonderen die Fertigkeit des Übersetzens im schulischen Kontext über Jahrzehnte hinweg weder konzeptionell oder programmatisch breit thematisiert noch für den schulischen Kontext weiterentwickelt wurde. Ganz zu schweigen von einem anwendungsorientierten Einsatz in der Unterrichtspraxis[1].

Für das neuerliche Interesse an der Sprachmittlung, gleichwohl in einem anderen Verständnis, sind vor allem fremdsprachenpolitische Entscheidungen maßgeblich. Da war zunächst der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) zu Beginn des letzten Jahrzehnts mit seinem tonangebender Einfluss auf die Fremdsprachenpolitik in Deutschland (letztlich der KMK und der Länder), der die Kategorie „Sprachmittlung“ ausdrücklich als für den Fremdsprachenerwerb relevante Aktivität ausweist (vgl. dazu GeR 2001). Und so dauerte es nicht lange, bis die Sprachmittlung in den Neufassungen zentraler Referenzpapiere der Kultusministerkonferenz (KMK) für die modernen Fremdsprachen auftauchte, so z.B. 2003 in den „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss“ und 2004 in den „Einheitlichen Prüfungsanforderungen“ (EPA). Wahrscheinlich hatten es die Autoren sehr eilig, die im schulischen Kontext lange außer Acht gelassene Sprachmittlung in den Kanon der Anforderungen aufzunehmen. Anders ist nicht zu erklären, dass es in den zentralen Referenzpapieren nicht gelang, widerspruchsfreie Anforderungen und Bewertungsformen zu definieren.

Anforderungen in der EPA

Die in der Tat reformbedürftigen „Einheitlichen Prüfungsanforderungen – Französisch“ sehen im Rahmen der „Kombinierten Aufgabe“, bei der die Textaufgabe nach wie vor „zentraler Bestandteil“ (vgl. EPA 2004, S.6) ist u. a. Aufgaben zur Sprachmittlung (im Übrigen neben Aufgaben zum Hör- bzw. Hör-Sehverstehen) als mögliche Formate in den zentralen Abiturprüfungen der Länder vor. Dabei wird unter Punkt 3.2.2.2 (vgl. EPA 2004, S.18) zwischen Sprachmittlung und Übersetzung als „einer spezifischen Form der Sprachmittlung“ (ebd. S. 18) unterschieden, wobei unter Sprachmittlung die sinngemäße (schriftliche oder mündliche) Übertragung oder Zusammenfassung des wesentlichen Gehaltes eines oder mehrerer Ausgangstexte in die jeweilige Zielsprache verstanden wird, die Übersetzung hingegen die Fähigkeit überprüfen soll, „französische Texte detailgenau ins Deutsche zu übertragen“ (ebd. S. 18), was den schriftlichen Übertragungsweg impliziert. Schwierigkeiten macht bei genauerer Betrachtung die Konstruktion „sinngemäße Übertragung oder Zusammenfassung des wesentlichen Gehaltes“, die sich zum einen von der „wortwörtlichen[2]“ Übertragung abgrenzen und zum anderen auf Kernaussagen beschränken will. Dabei bleibt unscharf, ob es sich bezogen auf die Zieltexte um zwei verschiedene Produkte handelt. Auf der einen Seite den/die sinngemäß in die Zielsprache übertragenen Ausgangstext(e) und auf der anderen Seite die sinngemäße Übertragung der Zusammenfassung des wesentlichen Gehaltes des/der Ausgangstexte(s). Hier stellt sich die Frage, ob die gewünschten und zulässigen Kompensationen vor dem Hintergrund des Kriteriums „sinngemäß“ nicht tendenziell zu Zusammenfassungen und zur Fokussierung auf Kernaussagen führen.

Ein Blick in die Bewertungskriterien, innerhalb derer die Sprachmittlung getrennt von mündlichen und schriftlichen Prüfungsleistungen aufgeführt ist, kann zur Erhellung wenig beitragen, da die Äquivalenzkriterien wie „sinngemäße“, „zusammenfassende“ oder „detailgenaue Übertragung“ ausgeblendet werden. Dafür wird eine neue Kategorie aufgemacht, von der bislang noch nicht die Rede war. Dazu heißt es auf Seite 22:

„Bewertet wird die sprachlich angemessene Übertragung von Informationen aus einer

Quelle in französischer bzw. deutscher Sprache in die jeweils andere Sprache

bezogen auf die spezifische Aufgabenstellung und mögliche Adressatengruppen.“

Was „sprachlich angemessen“ bedeutet, zumal hier deutsche oder französische Zieltexte vorliegen, bleibt offen, maßgeblich scheint die Aufgabenstellung, die neben den Äquivalenzkriterien einen klaren Adressatenzug angeben muss, um überhaupt über Fixpunkte bei der Bewertung verfügen zu können. Mehr Aufschluss über Anforderungen an die Zieltexte, und um diesen geht es bei der Bewertung, versprechen die Angaben für eine gute Prüfungsleistung im Bereich Sprachmittlung.

Eine gute Leistung im Grund- und Leistungskursfach liegt vor, wenn auch detailliertere Informationen aus einer Quelle in französischer bzw. deutscher Sprache (erweiterter Textbegriff) in der jeweils anderen Sprache gut verständlich, richtig, zusammenhängend und in geordneter Weise wiedergegeben werden. (ebd. S. 24)

Der Hinweis auf detailliertere Informationen lässt sich nur schwerlich mit der „Zusammenfassung des wesentlichen Gehaltes“ eines Ausgangstextes vereinbaren und lässt vermuten, dass es sich hier wohl um Anforderungen für die sinngemäße Übertragung des gesamten Inhalts eines Ausgangstextes handeln soll. Wenig hilfreich, da ziemlich allgemein gehalten, sind die Angaben „gut verständlich“(in Mutter- und Fremdsprache?), „richtig“ (inhaltlich oder sprachlich?), „zusammenhängend und geordnet“ (keine Stichpunkte?).

Schaut man in die Aufgabenbeispiele, so findet man ausschließlich die Textsorte „résumé / Zusammenfassung“ als Anforderung (3.1.2, 3.3.2.1 und 3.3.2.2) egal in welcher Zielsprache.

Unter „Erwartete Leistungen“ wird dann in „Inhalt“ und „sprachlich“ unterschieden. Während unter „Inhalt“ die entsprechenden Schwerpunkte aufgelistet werden (im Übrigen mal mit, mal ohne Adressatenbezug) stellt sich die Kategorie „sprachlich“ wiederum unscharf dar, da zum einem von den bereits bekannten Kategorien „gut verständlich, richtig, zusammenhängend und in geordneter Weise“ die Rede ist und zum anderen detaillierte (S. 98) oder gar kontextuelle Informationen (S.101) angeführt werden.

Fasst man die Ergebnisse dieser überblicksartigen Untersuchung zusammen, so muss man überrascht feststellen, dass in Bezug auf die Sprachmittlung im schulischen Kontext mehr Unklarheit herrscht, als vermutet. Klar ist, dass es eine detailgenaue Übertragung nur ins Deutsche, eine sinngemäße Übertragung sowohl ins Deutsche als auch ins Französische geben soll, wobei hier der mündliche und schriftliche Übertragungsweg möglich sind. Wie sich die sinngemäße Übertragung von der Zusammenfassung des wesentlichen Gehaltes bezogen auf den Zieltext abgrenzt, scheint ebenso unklar wie Aussagen zu Merkmalen des Ausgangstextes wie etwa zu Textlänge, Informationsdichte, Komplexität usw. Ausgeschlossen sind lediglich „poetische Texte und Texte mit ähnlich ausgeprägtem stilistischen Anspruch“. Bei der Bewertung scheint die spezifische Aufgabenstellung mit dem/den jeweiligen Adressaten ausschlaggebend, obgleich in den Aufgabenbeispielen der Adressatenbezug in der Bewertung nicht immer deutlich wird. „Sprachlich angemessen“ kann in „gut verständlich, richtig, zusammenhängend und in geordneter Weise“ aufgelöst werden, wobei fraglich ist, ob diese unscharfen Kriterien für mutter- und fremdsprachliche Texte gleichermaßen Gültigkeit haben sollen.

Sprachmittlung in den „Bildungsstandards“

Die „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss“, die den Betrachtungen zu Grunde liegen, zeichnen zu den Merkmalen von Ausgangstexten sowie bezogen auf die Relation zwischen Ausgangs- und Zieltexte ein klareres Bild.

Die Schülerinnen und Schüler können mündlich in Routinesituationen und schriftlich zu vertrauten Themen zusammenhängende sprachliche Äußerungen und Texte sinngemäß von der einen in die andere Sprache übertragen. (S.14)

Bezüglich der Ausgangstexte werden die Einschränkungen in Anlehnung an den GeR deutlich. Obgleich „sinngemäß“ in diesem Zusammenhang wiederum mehrdeutig aufgefasst werden kann, soll hier die Kategorie „wortwörtlich“ („detailgenau“) deutlich ausgegrenzt werden, wie im weiteren Verlauf klar wird.

Die Schülerinnen und Schüler können

– in Alltagssituationen sprachmittelnd agieren,

– persönliche und einfache Sach- und Gebrauchstexte sinngemäß übertragen.(S. 14)

Wenn auch die Formulierung, die sich wahrscheinlich auf den mündlichen Übertragungsweg beziehen soll „in Alltagssituationen sprachmittelnd agieren“ wenig fassbar ist, zeigt doch ein Blick in die Aufgabenbeispiele (die vornehmlich den zweiten Anstrich bedienen), worum es gehen soll. Für die Ausgangstexte sind ein „Hotelprospekt“ sowie eine „Werbebroschüre“ (S.20) benannt, aus denen die Informationen zusammengefasst (S.20) werden sollen. Unter sinngemäßer Übertragung wird also die Zusammenfassung des wesentlichen Gehaltes des Ausgangstextes verstanden, der dann in die jeweilige Zielsprache übertragen werden soll. Verwunderlich ist jedoch, dass die Anforderungen sowohl für den mutter- als auch für den fremdsprachlichen Text im Wesentlichen gleich sind. So heißt es für die Sprachmittlungsaufgabe mündlich (Französisch – Deutsch):

Die Schülerinnen und Schüler formulieren die wesentlichen Informationen zu den

unten genannten Punkten in verständlichem Deutsch. (S. 68)

Und für die Sprachmittlungsaufgabe schriftlich (Deutsch – Französisch):

Die Schülerinnen und Schüler formulieren die wesentlichen Informationen zu den in der Aufgabenstellung genannten Punkten in verständlichem Französisch. (S. 69)

Zu der problematischen Formulierung „in verständlichem …“ gesellt sich noch der Eindruck, einer gleich gewichteten, auf mündliche und schriftliche Übertragungswege festgelegten Übersetzungsrichtung, die aus den Formulierungen zu den Standards für die Kompetenzbereich (Kapitel 3) so eindeutig nicht herauszulesen ist. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in den Bildungsstandards die Ausgangstexte, die Übertragungssituationen sowie das geforderte Übertragungsergebnis (sinngemäße Übertragung des wesentlichen Gehaltes des Ausgangstextes) klarer herausgestellt werden. Die Angaben zur Bewertung bleiben unscharf und wenig handhabbar.

Rahmenpläne in Mecklenburg-Vorpommern

Der gültige Rahmenplan Französisch für die Sekundarstufe I für das Gymnasium und die Integrierte Gesamtschule von 2002 (Erprobungsfassung!) scheint in seinem Konzept den EPA nahe. Unter Punkt 6.2.3 (Jahrgangsstufe 10 bzw. 4. Lernjahr) findet man unter Sprachmittlung:

Die Schüler können:

– in vielfältigen zweisprachigen Situationen elementar vermitteln

– den wesentlichen Inhalt eines muttersprachlichen Textes in der Fremdsprache

sinngemäß übermitteln und umgekehrt

– einzelne Textpassagen in die Muttersprache übersetzen und umgekehrt. (S.39)

Abgesehen davon, dass „in vielfältigen zweisprachigen Situationen elementar vermitteln“ mehr fordert als „in Alltagssituationen sprachmittelnd agieren“, scheint hier unklar, ob allein der mündliche Übertragungsweg gemeint ist. Deutlich ist jedoch, dass der wesentliche Inhalt sinngemäß übertragen werden soll sowohl in die Mutter- als auch in die Fremdsprache. Was den EPA nahe kommt, ist der Zusatz des Übersetzens einzelner Textpassagen hier sowohl in die Mutter- als auch in die Zielsprache, wiederum eine Anforderung, die für die Bildungsstandards nicht relevant ist und in ihrer Fortführung über die Anforderungen der EPA hinausgeht[3]. Interessant wären dazu entsprechende Erhebungen, um zu erfassen, in wieweit die Schülerinnen und Schüler die sinngemäße Übertragung und gleichermaßen die (schriftliche) Übersetzung einzelner Textpassagen beherrschen, obgleich Letzteres durch die Anforderungen der Bildungsstandards nicht mehr gedeckt ist und auch nicht unter den Eingangsvoraussetzungen (S.10) im „Kerncurriculum für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe, Französisch“ erscheint. Dort heißt es unter Sprachmittlung:

Die Schülerinnen und Schüler übertragen sinngemäß mündlich bzw. schriftlich zusammenhängende Äußerungen zu ihnen bekannten Themenbereichen von der Fremdsprache ins Deutsche

und umgekehrt. (S.10)

Auch hier lässt sich die Unschärfe in Bezug auf „sinngemäß“ feststellen, wenn man hinzunimmt, dass die Zusammenfassung des wesentlichen Inhalts als Verfahren unerwähnt bleibt.

Die „Abschlussorientierten Standards“ zeigen dann auf, welcher Qualitätssprung in der Qualifikationsphase zu erreichen ist. Dort heißt es zunächst unter Sprachmittlung:

Die Schülerinnen und Schüler geben unter Verwendung von Hilfsmitteln den Inhalt auch

längerer, anspruchsvoller mündlicher oder schriftlicher Äußerungen auch zu weniger

vertrauten Themen in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich

adressatengerecht wieder. Dies kann sich auf den gesamten Text, auf Hauptaussagen

oder Details beziehen. (S. 13)

Diese Anforderungen umschiffen das Problem „sinngemäß“, indem klar gestellt wird, dass es um den Inhalt (in Anlehnung an den GeR, B2) auch zu weniger vertrauten Themen geht, der wiedergegeben werden soll, und zwar bezogen auf den gesamten (Ausgangs-) Text, Hauptaussagen oder Details. Je nach Adressat und Aufgabenstellung können auch nur Hauptaussagen gefordert sein, was der Zusammenfassung des wesentlichen Inhalts gleichkäme. Dazu passen würde der folgende Nachsatz. Dort heißt es:

Dabei kommt es auf die korrekte Wiedergabe des wesentlichen Inhalts und eine angemessene sprachliche Gestaltung an. (S. 13)

Wenn es aber auch um die Wiedergabe des gesamten Textes oder auch Details gehen soll, wie kann dann die korrekte Wiedergabe des wesentlichen Inhalts alleiniges Qualitätskriterium sein? Oder soll hier „wesentlicher Inhalt“ in Abgrenzung zu „detailgenau“ im Sinne von inhaltlicher Entsprechung verstanden werden? Hinzu kommt wiederum das Problem der „angemessenen sprachlichen Gestaltung“. Gilt diese gleichermaßen für mutter- und fremdsprachliche (mündliche und schriftliche) Texte?[4]

Fachdidaktische Aufarbeitung

Hervorzuheben ist hier ein lesenswerter Artikel von Andrea Rössler[5], die sich mit grundlegenden Fragestellungen vor dem Hintergrund der zentralen curricularen Vorgaben sowie vor allem mit den Potentialen von Sprachmittlungsaufgaben beschäftigt. Unter Einbeziehung dessen, was neuerlich unter Sprachmittlung verstanden wird, unterscheidet sie folgende Grundtypen, die sich auf beide Übertragungsrichtungen beziehen:

I. Schriftliche Sprachmittlung:

a textnah bzw. textäquivalent (Übersetzung)

b Informationen frei zusammenfassend (Paraphrase)

II. Mündliche Sprachmittlung:

a textnah bzw. textäquivalent (Dolmetschen)

b Informationen frei zusammenfassend (Paraphrase) (S.57)

Ausgangstexte können dabei in drei Varianten als mündliche Vorgabe (Gesprächsbeiträge, Vortrag oder Tondokument), als schriftliche Vorgabe oder als diskontinuierliche Textvorlage (graphische/bildliche Vorgabe plus Text) vorliegen[6].

Die Autorin stellt, wie auch aus der oben dargestellten Analyse hervorgeht, fest, dass sich das allgemeine Grundverständnis zumindest mit Blick auf die entsprechenden Aufgabenformate in den Vorgaben aber auch in den aktuellen Lehrwerken auf die Varianten Ib und IIb verlagert hat. Mit der Formulierung „Informationen frei zusammenfassend“ greift die Autorin die Forderung nach der Wiedergabe des wesentlichen Gehaltes eines Ausgangstextes auf. „Paraphrase“ kann im Sinne der Darstellung im GeR verstanden werden, der im Zusammenhang mit Sprachmittlungsaufgaben von einer „ (Neu-)Fassung eines Ausgangstexts für Dritte“ bzw. von einer „ Umformung eines schon vorhandenen Textes“[7] spricht. Über den Adressatenbezug (die Ausrichtung „für Dritte“) kommt die Autorin zu der im angedeuteten Grundverständnis angelegten Definition:

Sprachmittlung ist die adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übermittlung von Inhalten

geschriebener und gesprochener Texte von einer Sprache in die andere. (Rössler: 58)

Allerdings muss die Position der Autorin, die der Ansicht ist, dass eine solche weit gefasste Definition das textnahe bzw. das textäquivalente Übersetzen und Dolmetschen einschließt (Rössler: 58) hinterfragt werden.

„Textnah“ kann sich nur auf den Ausgangstext beziehen, wobei die ohnehin nahezu unmögliche, durchgängige 1:1 Übertragung mit „nah“ ausgeschlossen werden soll. Mit „textäquivalent“ steht ebenfalls der Ausgangstext im Mittelpunkt, zu dem eine Relation hergestellt wird, die neben semantischen, pragmatische, ästhetische und / oder stilistische Kriterien ein- oder ausschließen kann und insofern von der jeweiligen Aufgabe abhängt. Es handelt sich hier also um eine ganz klar auf den gesamten semantischen Gehalt des Ausgangstextes[8] gerichtete Aufgabenstellung. Eine Übertragung von Inhalten, die sich am jeweiligen Empfänger (Adressaten) ausrichtet und zudem eine mehr oder weniger zusammenfassende Darstellung in der Zielsprache liefern soll, führt im Vergleich zur textäquivalenten Übertragung (bei gleicher Vorlage) zu einen anderen Ergebnis. Diese Form der Übertragung entfernt sich durch den Adressatenbezug zwangsläufig vom Ausgangstext und kann allenfalls eine Neufassung, Bearbeitung oder Umformung des Ausgangstextes bedeuten, was letztlich zur Folge hat, dass eine Nähe wie bei der textäquivalenten Übertragung zum Ausgangstext nicht mehr gegeben ist. In Abgrenzung soll diese Form der Übertragung darum textadäquate Übertragung genannt werden. Da die entscheidenden Kriterien für die Übertragung von Inhalten im Wesentlichen entweder auf die (textnahe) Beziehung zum Ausgangstext oder auf die jeweiligen Informationsbedürfnisse des Empfängers zurückgehen, schlage ich für den schulischen Kontext[9] folgende Einteilung vor:

I. Schriftlich:

a textäquivalente Übertragung

b textadäquate Übertragung

II. Mündlich:

a textäquivalente Übertragung

b textadäquate Übertragung

Alle Varianten hätten nach wie vor den Ausgangstext ganz gleich in welchen Varianten in Mutter- oder Fremdsprache als Bezugspunkt. Mit „textäquivalent“ wird zum einen dieser Bezug zum Ausgangstext oder Teilen davon deutlich, zum anderen entscheiden letztlich die Aufgabenstellungen, die im schulischen Kontext konkretisiert werden müssen, welche Äquivalenzkriterien, im Sinne vom Maßstäben für eine gelungene Übertragung gelten sollen. Je nach Anforderungsgrad sind semantische und u.a. pragmatische und /oder ästhetische und / oder stilistische Kriterien zu berücksichtigen. Potentielle Bedürfnisse eines imaginären Empfängers spielen dabei keine Rolle. Diese kommen bei der textadäquaten Übertragung zum Tragen. „Textadäquat“ nimmt zwar auch den Ausgangstext in den Blick, will jedoch eine auf die Informationsbedürfnisse des jeweiligen Empfängers zugeschnittene passende (adäquate) Übertragung realisieren, die sich zum einen auf den gesamten Text oder auf Teile davon und zum anderen auf den wesentlichen Gehalt bezieht. Während bei der textäquivalenten Übertragung die textnahe Relation zwischen Ausgangs- und Zieltext anhand der vorgegebenen Kriterien deutlich werden muss, richtet sich textadäquate Übertragung nach den durch die Aufgabenstellung festgesetzten Bedürfnissen des Adressaten.

Berücksichtigt man jedoch die besonderen Anforderungen und Bedingungen bei der textäquivalenten Übertragung nicht nur vor dem Hintergrund was Schülerinnen und Schüler zu leisten vermögen, so bedürfen hier einige Fälle der gesonderten Betrachtung. Die mündliche textäquivalente Übertragung gesprochener Texte käme dem ‚Dolmetschen’ gleich, die schriftliche textäquivalente Übertragung geschriebener Texte der ‚Übersetzung’. Die schriftliche textäquivalente Übertragung gesprochener Texte ist genauso abwegig wie die mündliche textäquivalente Übertragung geschriebener Texte und dürfte sich kaum in praxisrelevanten Aufgabenformaten wieder finden. Daraus ergibt sich folgendes definitorisches Konstrukt:

Sprachmittlung ist die mündliche oder schriftliche, textadäquate Übertragung geschriebener oder gesprochener Texte von einer Sprache in die andere.

Dolmetschen ist die mündliche textäquivalente Übertragung gesprochener Texte von einer Sprache in die andere.

Übersetzung ist die schriftliche textäquivalente Übertragung geschriebener Texte von einer Sprache in die andere.

Hat die Übersetzung, wenn auch mit Abstrichen in Textauswahl und Textumfang, ähnlich wie in den EPA formuliert, noch ihre Berechtigung im schulischen Kontext, so muss das Dolmetschen, ganz gleich, ob man darunter Simultan- oder Konsekutivdolmetschen[10] verstehen will, wohl außerhalb realistischer Anforderungen im schulischen Kontext angesiedelt werden. Obgleich sich auch im Bereich der Übersetzung im schulischen Kontext interessante Betrachtungen zu Bewertungsfragen anbieten, sollen diese hier nicht weiter thematisiert werden. Es bleiben also die textadäquaten Übertragungen, die bei den Überlegungen zur Bewertung im Mittelpunkt stehen sollen.

Bewertung von Sprachmittlungsaufgaben

Es wird gemeinhin davon ausgegangen, dass es sich bei der zusammenfassenden Übertragung und Wiedergabe in der jeweiligen Zielsprache um ein Aufgabenformat handelt, dass per se geringere Anforderungen stellt, als die textäquivalente Übertragung, vielleicht ein Grund dafür, weshalb Sprachmittlungsaufgaben beinahe bereitwillig in den Kanon der möglichen Aufgabenformate (wieder) aufgenommen wurden. Betrachtet man jedoch das zu Leistende genauer, so wird schnell ein Beziehungsgeflecht von Teilfertigkeiten (oder –kompetenzen) deutlich, das in einer kriteriengestützten Bewertung variieren muss, je nach Art des Ausgangstextes (mündlich oder schriftlich) und je nach Zieltext (in der Mutter- oder Zielsprache).

Schriftlicher Ausgangstext – schriftlicher Zieltext

Ist z.B. ein schriftlicher Zieltext in der Fremdsprache gefordert, kommt dies Aufgabenformen der schriftlichen Textproduktion (produktive Teilfertigkeiten) nahe, sodass hier Kriterien wie inhaltliche Korrektheit, sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit neben dem Adressantenbezug von Bedeutung sind. Die Verstehensleistung an einem fremdsprachlichen Ausgangstext (rezeptive Teilfertigkeiten) hat einen anderen Stellenwert als an einem muttersprachlichen Ausgangstext. Jedoch ist auch hier die sprachliche Darstellung in der Muttersprache im Hinblick auf den Adressatenbezug von Bedeutung. Da sich die Verstehensleistung an der Darstellung der Inhalte ablesen lässt, ergeben sich drei mögliche Bewertungsbereiche, die wie folgt untersetzt werden können:

Bereiche	Kriterien	FS D	D FS
Gewichtung	Gewichtung
1. Textverstehen / Inhalt	Vollständigkeit und Korrektheit gemäß Aufgabenstellung	höher	niedriger
2. Sprache	Sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit	niedriger	höher
3. Adressatenbezug	Berücksichtigung der /des Adressaten gemäß Aufgabenstellung	gleich	gleich

Um Sprachmittlungsaufgaben als Einzelleistungen oder im Rahmen von Klassenarbeiten bewerten zu können, sollen hier Prozentangaben im Sinne von Richtwerten vorgeschlagen werden, die je nach Anforderung und Lernjahr variiert werden können.

Bereiche	FS D	D FS
Gewichtung	Gewichtung
1. Textverstehen / Inhalt	60%	20%
2. Sprache	20%	60%
3. Adressatenbezug	20%	20%

Zur Veranschaulichung soll mit Hilfe eines Bewertungsrasters gezeigt werden, wie innerhalb der einzelnen Kriterien bewertet werden kann. Dabei muss auf die Füllung des gesamten Spektrums aus Platzgründen verzichtet werden.

Für eine Sprachmittlungsaufgabe ins Französische (in die Fremdsprache) ergibt sich somit für eine sehr gute und eine ungenügende Leistung folgendes Grobschema:

Bereiche	Kriterien	D FS
Sehr gut	Ungenügend
1. Textverstehen / Inhalt	Vollständigkeit und Korrektheit gemäß Aufgabenstellung	vollständig und korrekt erfasst	nicht erfasst
2. Sprache	Sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit	breites Repertoire an sprachlichen Mitteln sicher verwendet, klar strukturiert	unverständlich, unstrukturiert
3. Adressatenbezug	Berücksichtigung der /des Adressaten gemäß Aufgabenstellung	kommunikative Absicht wird uneingeschränkt erreicht	kommunikative Absicht wird nicht erreicht

Für eine Sprachmittlungsaufgabe ins Deutsche ergibt sich folgendes Schema:

Bereiche	Kriterien	FS D
Sehr gut	Ungenügend
1. Textverstehen / Inhalt	Vollständigkeit und Korrektheit gemäß Aufgabenstellung	voll erfasst	nicht erfasst
2. Sprache	Sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit	reiches Spektrum in den Bereichen Wortschatz, Syntax, ggf. Idiomatik, sehr gut strukturiert	kaum verständlich, bruchstückhaft unstrukturiert
3. Adressatenbezug	Berücksichtigung der /des Adressaten gemäß Aufgabenstellung	entspricht voll der Kommunikations-intention	Kommunikations-intention nicht beachtet

Schriftlicher Ausgangstext – mündlicher Zieltext (- mündlicher Ausgangstext)

Die Bildungsstandards sehen erfreulicherweise noch ein weiteres Aufgabenformat vor, das sich von den schriftlichen Ausgangs- und Zieltexten zumindest teilweise lösen will. Hier ist ein französischer Ausgangstext in Schriftform gegeben, der auf Deutsch mündlich übertragen werden soll. Bezüglich der Gewichtung und Bewertung können im Allgemeinen sicher die oben angegebenen Schemata in Anwendung gebracht werden, wenngleich die unterschiedliche Anforderungssituation bedacht werden muss. Zum einen ist die zur Verfügung stehende Zeit zu berücksichtigen und zum anderen sind die Besonderheiten der gesprochenen Sprache sowohl im Bereich Sprache als auch beim Adressatenbezug einzubeziehen. Dabei stellt sich die Frage, ob sich dieses Format in Reinform, also gänzlich ohne Zwischenschritte wie etwa Stichworte, Notizen u. Ä., unter schulischen Bedingungen umsetzen lässt, vor allem wenn man sich komplexere Texte vor Augen hält. Noch eindringlicher stellt sich diese Frage, wenn ein schriftlicher deutscher Ausgangstext gegeben ist, der mündlich auf Französisch (in der Fremdsprache) wiedergegeben werden soll. Neben den bereits oben angeführten Hinweisen zur Bearbeitungszeit und zu den Stilphänomenen der gesprochenen Sprache kämen bei der Bewertung im Bereich Sprache noch die Aussprache und die Intonation hinzu. Auch wenn hier noch so Einiges aufzuarbeiten bleibt, so wird doch das gehörige didaktische Potential dieser Aufgabenformate gerade mit Blick auf die Förderung mündlicher Sprachkompetenz deutlich, die wie es scheint zu Unrecht bislang weitgehend unberücksichtigt blieb. Gleiches gilt umso mehr für mündliche Ausgangstexte, die wenn sie in der Fremdsprache vorgegeben werden, nicht allein auf das Erfassen der Hörverstehensleistung reduziert bleiben müssen. Ein klarer Adressatenbezug kann unter Verzicht auf die üblichen Hörverstehenserfassungsbögen die spontane Abrufbarkeit sprachlichen Wissens und Könnens fördern und zu mehr Flexibilität im Gebrauch führen, was vielleicht noch viel mehr für mündliche Vorgaben in der Muttersprache gelten dürfte.

(Gekürzte Fassung)

Bibliographie

HOUSE, Juliane. 2003. „Übersetzen im Unterricht“, in: Schneider, Günter & Clalüna, Monika.

ed. Mehr Sprache – mehrsprachig – mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. München: Iudicium, 153-164.

KRINGS, Hans P. 1995. „Übersetzen und Dolmetschen“, in: Bausch, Karl-Richard & Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen. edd. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen & Basel: A. Francke, 325-332.

KÖNGIS, Frank G. 42003. „Übungen zur Sprachmittlung“, in: Bausch, Karl-Richard & Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen. edd. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen & Basel: A. Francke, 315-317.

RÖSSLER, Andrea: Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potenzial von Sprachmittlungsaufgaben im Französischunterricht. In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 2,1 (Berlin 2008), 53-77.

SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (KMK). 2004: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Französisch. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 1.12.1989 i. d. F. vom 5.2.2004.

SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (KMK). 2003. Bildungsstandards für die erste Fremdsprache

(Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. (Beschluss der Kultusministerkonferenz

vom 04.12.2003). www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/1.Fremdsprache_MSA_BS_04-12-2003.pdf

RAHMENPLAN Französisch, Gymnasium Integrierte Gesamtschule. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern. Erprobungsfassung 2002. www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/rp-franz-7-10-gym-02.pdf

KERNCURRICULUM für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe, Französisch. Berlin, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg. 2006. www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/kc-franzoesisch-11-12-gym.pdf

GEMEINSAMER EUROPÄISCHER REFERENZRAHMEN FÜR SPRACHEN: Lernen, lehren, beurteilen. 2001. www.goethe.de/z/50/commeuro/deindex.htm

[1] Umso interessanter ist es, dass Übersetzungsübungen und entsprechende Kontrollformen trotz berechtigter Zweifel in Bezug auf Lernerfolge sowie an der Zuverlässigkeit der Ergebnisse (vgl. dazu Krings 1995) nach wie vor eine gewisse unterrichtspraktische Relevanz haben. Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass die Bundesländer Bayern und Baden-Württemberg lange Zeit an der schriftlichen Übersetzung als qualifizierendes Teilgebiet der Sprachausbildung festhielten.

[2] In der Übersetzungswissenschaft bereits hinlänglich bearbeitet: Wörtliche oder wortgetreue Übersetzungen sind

vor dem Hintergrund der Divergenzen zwischen Sprachen eher die Ausnahme als die Regel, noch dazu in

komplexeren Texten.

[3] Hier muss die „detailgenaue“ schriftliche Übersetzung gemeint sein, die in ihren Anforderungen über die der EPA hinausgeht, da dort auf eine Übersetzungsrichtung (Französisch – Deutsch) eingeschränkt wird. Vielleicht sollte hier die althergebrachte Übersetzungsübung und –kontrolle gerettet werden.

[4] Zu berücksichtigen ist in der Zusammenschau, dass der Rahmenplan für die Sekundarstufe I vor dem Escheinen von Bildungsstandards und überarbeiteter EPA entstand. Er reflektiert noch nicht den Paradigmenwechsel, weder auf der Anforderungsebene, im Wesentlichen beeinflusst durch den GeR noch die methodologische Ausrichtung, gemeinhin bekannt als Outcome – Orientierung und ist damit reif für eine längst fällige Überarbeitung. Doch auch das jüngste Papier, das Kerncurriculum, zeigt noch immer konzeptionelle Schwächen sowohl auf der Anforderungs- als auch auf der Bewertungsebene.

[5] Rössler, Andrea: Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potenzial von

Sprachmittlungsaufgaben im Französischunterricht. In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 2,1 (Berlin 2008), 53-77.

[6] ebd. S. 57

[7] GeR, 2.1.3 Sprachverwendung: Kommunikative Sprachaktivitäten

[8] Oder teilen davon.

[9] Es sollen (und können im Übrigen) schließlich keine professionellen Übersetzer ausgebildet werden.

[10] Selbst das Konsekutivdolmetschen, bei dem eine zusammenfassende Übertragung u.U. zulässig wäre, halte ich im schulischen Kontext als Anforderung mit Bewertungsrelevanz für unrealistisch.