Gastbeitrag von Werner Kieweg, M.A.
Verfahren zur Gewinnung von mündlichen Noten und Evaluierungskriterien zur Mündlichkeit
Dankenswerterweise haben einige Schulaufsichtsbehörden die Gewinnung von mündlichen Noten mit Hilfe des Abfragens von Vokabelgleichungen endlich verboten, z.B. das mündliche oder schriftliche Abfragen von „Lernwörtern“, ein geradezu groteskes Prozedere, das jeglicher Wissenschaftlichkeit entbehrt. Das Abfragen von Einzelwörtern kann bestensfalls als „memory span test“ gerechtfertigt werden, aber keinesfalls kann man dadurch auf die performative Kompetenz der mündlichen Sprechtüchtigkeit eines Schülers schließen. Mündliche Noten sollten auch wirklich etwas mit der Mündlichkeit zu tun haben. Als Rechtfertigung zum Abfragen von Wortgleichungen werden oftmals der Zeitfaktor und die pädagogische Wirkung des lexikalischen Schnellüberprüfungsverfahren zu erbrachten oder unterlassenen Lernleistungen vorgetragen, etwa mit der Formulierung „Sonst lernen die Kerle ja nichts, wenn sie nicht immer ad hoc mit einer sog. Kurzarbeit rechnen müssen“. Einem ständigen Druck ausgeliefert zu sein bzw. permanent mit latent vorhandener Angst zu leben, gehört aber nicht gerade zu den positiven Lernarrangements (Neurobiologie und Lernpsychologie). Deshalb müssen alternative Verfahren entwickelt werden bzw. die bereits vorhandenen auch zum Einsatz kommen. Im Folgenden sind nun einige Varianten aufgelistet, die sich zur Einschätzung der Sprechkompetenz bestens bewährt haben.
| 1 Discussion/ conversation: The interviewer and the learner have a conversation on a topic of common interest.The learner has chosen the topic himself ten days before the test. He is allowed to use some key-words written down on a sheet of paper, e.g. “For and against animal testing” | 2 Oral report The learner prepares and gives an oral presentation lasting from 5 to 8 min. He can refer to notes, use the OHP, the board, a flip-chart, a diagramme, etc. The topic should be chosen by the learner in consultation with his teacher. Interviewer asks additional questions, etc, e.g. “My last summer job”. | 3 Learner-learner joint discussion (two students) Two learners are tested together without the participation of an interviewer after having listened to a taped text or after having read a newspaper article about a topic of common interest, e.g. “Choosing a suitable holiday for a particular person or family from brochures”. |
| 4 Role play between learner and interviewer or between learners The learner is asked to take on a particular role and to imagine himself in that role in a particular situation. He has to converse with the inter-viewer in a way that is appropriate to the role and the situation given, e.g. “You are talking to a travel agent to find out about a holiday in Scotland: price, travelling time, how to get there, comfort, hotel room, facilities, etc.” | 5 Interview A face-to-face exchange between learner and interviewer (mental or written list of questions) for five to eight minutes. It follows a pre-determined structure, but still allows both people a degree of freedom to say what they genuinely think, e.g. “A job interview” | 6 Form-filling The learner and interviewer work together to fill in a form. The learner will actually write in the answers (authentic activity). The questions usually concern the learner’s personal details or the learner is asked to explain the questions written on the form, e.g. “Customer comments” |
| 7 Description Learner describes a place he is familiar with using the board or the OHP, slices, video, photos, posters, pictures, etc. (authentic activity), e.g. “A room of my own”, “A map of the place where I live”, “A holiday resort”, “Our house”, “Our farm”, etc. | 8 Dilemmas The learner is given a number of situations that might occur in everyday life and is asked to say what he would do in a situation like that, e.g. “Your car has a puncture and you’ve just discovered that the spare tyre is flat. You are alone on a lonely road; night is falling. What would you do?” | 9 Question and answer The interviewer asks the learner a series of discon- nected personal questions which are graded in order of increasing difficulty, e.g. question types: yes/no-, question tag-, either/or -, factual -, des-criptive -, narrative – speculative -, hypothetical – justification of opinion, etc. |
| 10 Defective Dialogues The learner is given a dialogue with only one part written in. He has a few minutes in which to read it through and prepare the missing lines. Interviewer reads through her part, with the learner filling in his part aloud, e.g. “What sort of accommodation would you prefer?” | 11 Mediation Two interviewers (A and B) and one pupil. Interviewer A pretends to speak English only, Interviewer B pretends to speak German only. The learner has to interpret from English to German and vice versa, e.g. “Looking for a place to stay” | 12 Using a picture The learner is given a picture to look at. He/She describes the picture, speaks freely. Then the interviewer asks questions to elicit particular information, e.g. “Using a photograph not taken specifically for the test.” |
| 13 Using pictures Learner is given two pictures to look at. Interviewer asks questions or elicits the learner’s attitudes or opinions. (mind the learner’s pictorial competence), e.g. “What do they have in common. What’s different?” | 14 Using a picture story The learner is given a picture story (4 – 8 pictures) telling a simple story, but allows the learner to add his own interpretation about the people or events involved, e.g. “What has happened? What is so funny about this picture story?” | 15 Using a cartoon The learner is given a cartoon story and is asked for interpretation. There is a lot of opportunity for personal expression and interpretation, e.g. “What does the cartoon refer to? What does the artist want to say?” |
| 16 Making appropriate response The learner is given a number of short, unrelated situations that might occur in everyday life. He is asked to imagine himself in each situation in turn and to provide what he thinks would be an appropriate spoken response. Pictures with empty speech bubbles can be used as well, e.g. “To make a complaint about the room in a hotel.” | 17 Using authentic materials written in L1 The learner is given an authentic text written in his mother tongue. He is asked to explain it to the interviewer who pretends to speak English only. This could be a time table, an invoice, a form, a chart and a graph, a menu, etc., e.g. “How to make original Hamburgers”, Baked apples”, “Fried bananas”, “Chicken Yassa”, etc. | 18 Filling in blanks aloud The learner is given a dialogue with only one part written in. He has a few minutes in which to read it through and prepare the missing lines. The interviewer reads through her part of the dialogue, with the learner filling in the blanks aloud, e.g. “Booking a room”, “Applying for a job”, “Asking for an interview”, etc. |
| 19 Using a flow chart The learner is given a flow chart with one part in English and the other part in German (speech intentions). The interviewer takes the native part with the learner transforming the German speech intentions into good English, e.g. “An argument with the landlord”, “A complaint”, etc. | 20 Explaining tricks, games, and brainteasers The learner explains a trick or a brainteaser which he had chosen before the test. The interviewer asks additional questions to find out weather the performance is based on rote memory or not, e.g. “The farmer, the goat and the cabbage” or “Finding the light ball”, etc. | 21 Sales Presentation The learner has designed a gadget of his own. It can be as crazy as you like. He has prepared a five-minute sales presentation on his amazing gadget. The interviewer asks questions, e.g. “A crazy car, motorbike, house, boat, plane, flat, etc.” |
| 22 Open ended stories The learner is given a sheet of paper with a very short story written on it. The end of the story has been cut off. The learner is asked to read it through carefully and to think about a possible ending which makes sense. The story could be read out by the interviewer as well, e.g. “Any story could be used as far as it is an interesting and motivating one.” | 23 Translating a joke The learner is given a sheet of paper with a joke written on it in German. Either the interviewer reads the joke out aloud or the learner is asked to read it through silently. The learner is then asked to tell the joke to somebody who speaks English only, e.g. “Der Traum eines Fuß-ballers.” | 24 Correcting mistakes The learner is presented with a text in writing which contains some errors. The task is to identify the errors and to say what is wrong and correct them. The object is to provide a springboard for speech, and not just to see if the learner can find and correct errors (authentic task), e.g. “Correcting a letter to a e-mate.” |
Einige abschließende Überlegungen zur Erhöhung der Mündlichkeit sind in der folgenden Tabelle zusammengefasst.
| 1 Die mentalen Prozesse bei der Generierung einer mündlichen Äußerung beachten, vgl. das Generierungs-modell | 2 Die Gewichtung der Mündlichkeit im FU zwischen Tradition, Anspruch und Wirklichkeit neu überdenken. | 3 Radikale Veränderungen sind nötig: kein PING-PONG, kooperatives Lernen, Aufgabenorientierung, umfassende Kompetenzaufgaben | 4 Episodische Lernen: Zusammenspiel von Emotionen, Kognition, des Tonalen und Visuellen und des Affektiven (individuelle Betroffenheit) |
| 5 Die Merkmale der gesprochenen Sprache beachten und den Lernenden transparent vorstellen. | 6 Maßnahmen zur Erhöhung der individuellen Sprechzeit im Unterricht. z.B. mithilfe der Dialogtechniken | ||
| 7 Passende Prüfungskonstellationen festlegen: individuell, partnerorientiert, gruppenbezogen. | 8 Die Beurteilung von mündlichen Leistungen: Erarbeitung der Evaluierungskriterien zusammen mit den Lernenden (Transparenz). | 9 Feedbackformen und Assessment-formen (self assessment peer assessment teacher’s assessment), holistische und analytische Bewertungsskalen erarbeiten. | 10 Scaffolding Angebote erarbeiten: sprachlich (useful words and phrases), strategisch und generisch (Aufbau). |
Die mündliche Teilkompetenz zu entwickeln ist ein äußerst schwieriges Unterfangen, das aufgrund der schulischen Bedingungsfaktoren niemals perfektioniert werden kann. Wir Lehrkräfte freuen uns über jede spontane Mitteilung, die einer genuinen Sprechabsicht entspricht.
Zur Evaluierung von mündlichen Leistungen
Zählt man die in der Praxis anzutreffenden Evaluierungskriterien zur Einschätzung bzw. zur Messung der mündlichen Sprechtüchtigkeit zusammen, kommt man auf eine stattliche Anzahl. Wer immer schon einmal mündliche Leistungen spontan beurteilen musste, kennt diese Problematik sehr genau. Was soll oder kann beurteilt und wie soll es gewichtet werden? Hier ein kleines Angebot!
| Aktiver Wortschatzumfang – Grammatische Richtigkeit – spontanes Reagieren (Spontansprache) – Umschreibungsstrategien bei lexikalischen oder syntaktischen Defiziten – das Eingehen auf die Äußerungen des Partners (Partnerorientierung) – die Argumentationstüchtigkeit – das sachlich richtige Argumentieren – die Aussprache (Artikulation; Intonation, Betonung, Rhythmus, Prosodie) – die Sprechgeschwindigkeit – die Merkmale der gesprochenen Sprache (contracted forms, Wortgrenzmarkierungen, Schwachtonformen) – die Kreativität – Dekodierungsfähigkeit von unbekannten Wörtern – das strategische Vorgehen in der Argumentation – der idiomatische Sprachgebrauch – die Anzahl und die Gewichtung der Fehler – die Kompetenz der individuellen Fehlerverbesserung – die Mimik und Gestik – die Körpersprache (paralinguistics) – die Handlungsorientierung – Spektrum der sprachlichen Mittel – Höflichkeitsformen – Registerunterscheidung (formal, neutral, informal) – die allgemeine Flexibilität – Themenentwicklung – die inhaltliche Dimension – Kohärenz der Äußerungen – das Sachwissen – das strategische Geschick allgemein – die Kommunikationsstrategien (z.B. approximation, appealing for help, word coinage, passende Verzögerungsstrategien – code switching (Anzahl der Rückfälle in die Muttersprache) – die allgemeine Diskurskompetenz – Umfang der Beiträge – pragmatischer Sprachgebrauch – etc. |
Man kann hier sehr leicht erkennen, dass ein Evaluator immer nur wenige Beobachtungsaufträge erfüllen kann, insbesondere dann, wenn er allein die mündliche Leistung überprüft. Deshalb sind bei mündlichen Abschlussprüfungen i.d.R. mindestens zwei Lehrkräfte mit der Einschätzung des Leistungsniveaus beauftragt, die allerdings auch recht unterschiedliche Vorstellungen über die Mündlichkeit haben können. Es ist selbstverständlich nötig, sich über die zur Beurteilung herangezogenen Kriterien auszutauschen und verbindlich vor der Prüfung festzuschreiben. Selbst dann gibt es immer noch genügend abweichende Meinungen/Eindrücke – und das ist völlig normal.
Die Fachschaften bemühen sich, für die jeweilige Textsorte und für die betreffende Jahrgangsstufe entsprechende anwendungsgeeignete Evaluierungskriterien zu finden, deren Verwendbarkeit/Eignung für Übungen und Prüfungen von den Lehrkräften erprobt und abschließend verbindlich ausformuliert werden.
Die Ansprüche an einer mündlichen Leistung in der 5. Jahrgangsstufe unterscheiden sich natürlich erheblich gegenüber denen aus weiterführenden Klassen. Die beiden folgenden konkreten Beispiele für die Textsorte „Ereignisse erzählen“ und für die Textsorte „Präsentieren“ sollen dies verdeutlichen. Die Anforderungen erhöhen sich in jeder Jahrgangsstufe, wobei die bislang geltenden Kriterien einer Jahrgangsstufe einfach durch anspruchsvolleren erweitert und somit in eine Progression gebracht werden.
Es
empfiehlt sich, möglichst wenige Kriterien in den Beobachtungskatalog aufzunehmen,
zumal eine Fokussierung auf mehr als drei Bereiche kaum zu leisten ist. Nachdem
eine umfangreichere mündliche Leistung von mehreren Evaluatoren beobachtet
wird, wird häufig eine Trennung der Beobachtungsbereiche vorgeschlagen, z.B.
Evaluator A ist zuständig für den Inhalt, Evaluator B für die Sprache und
Evaluator C kümmert sich um die demonstrierten bzw. unterlassenen Strategien.
Dies ist äußerst zweifelhaft, zumal am Ende schließlich alle drei Personen eine
Gesamtnote vertreten müssen. Der Objektivität wegen (die zwar niemals
vollständig erreicht werden kann) sollten alle Begutachter alle Kriterien im
Blick haben.
Textsorte: Über Erlebnisse mit Einsatz von Bildern berichten und die Fragen der MitschülerInnen dazu beantworten
| Jahrgangsstufen | 5/6 | 7/8 | 9/10 | 11/12 |
| Inhalt | Aufbau: Einleitung, Hauptteil, Ende, Einsatz von Bildern oder Fotos und Souvenirs | wie 5/6, zusätzlich: Kohärenz und Kohäsion, gezielte Rekursion auf die Bilder | wie 5/8, zusätzlich: Umfang, Relevanz, Logik | wie 5/10, zusätzlich: Genauigkeit der Beschreibung und Spannungserzeugung |
| Sprache | Aussprache und Intonation | wie 5/6, zusätzlich: Prosodie und Körpersprache (Mimik, Gestik) | wie 5/8, zusätzlich: grammatische und lexikalische Korrektheit | wie 5/10 zusätzlich: Flüssigkeit der gesprochenen Sprache, Variabilität in den Strukturen und in der Wortwahl |
| Strategien | Erzählen in einfachen additiven Szenarien | wie 5/6, zusätzlich: Umschreibung bei lexikalischen Defiziten | wie 5/8, zusätzlich: Kompensation eigener Fehler (Selbstkorrektur) | wie 5/10, zusätzlich: Flexibilität in den Antworten, Interaktion mit MitschülerInnen, Medienunterstützung |
Textsorte: Die mündliche Präsentation
| Jahrgangsstufen | 5/6 | 7/8 | 9/10 | 11/12 |
| Inhalt | Kurzpräsentationen: einfache Themen, Kohärenz und Kohäsion | wie 5/6, zusätzlich: Einzelpräsentationen, Aufbau klären: mind maps, Tafelbild | wie 5/8, zusätzlich: Gruppenpräsentation, Aufmerksamkeitsgewinnung (Joke, Episode) | wie 5/10, zusätzlich: Quellennachweise, logische Argumentation, auf weitere Informationsquellen hinweisen |
| Sprache | einfache Sätze bilden, sichere Wortwahl, Sprechzeit: 3 – 5 Min., Anfang/Ende aus-wendig lernen. | wie 5/6, zusätzlich: Körpersprache, Mimik, Gestik, Stimmenmodulation, gesprochene Sprache, | wie 5/8, zusätzlich: Sprechzeit 5-10 Min., generische Merkmale der Präsentationssprache (Scaffolding-Angebote) | wie 5/19, zusätzlich: themenadäquate Diktion, spontanes Beantworten von Fragen, Kommunikationsfähigkeit |
| Strategien | Inhaltsübersicht an der Tafel, Verteilung von Handouts | wie 5/6, zusätzlich: eine Lernepisode kreieren, Handlungsorientierung | wie 5/8, zusätzlich: Zuhörer einbinden, gezielt Interesse wecken | wie 5/10, zusätzlich: Zusammenfassung wichtiger Aspekte, Anschlussaufgaben |
| Präsentationstechniken | Spickzettel verwenden, Illustrationsmaterial: konkrete Gegenstände (gadgets) und Bilder, | wie 5/6, zusätzlich: Gruppenpräsentation, Visualisierungstechniken (z.B. Mindmaps, Diagramme, Plakate, Folien), Augenkontakt halten | wie 5/8, zusätzlich einfache Powerpoint Präsentation, White Board, Flipchart, Collagen, Sicherheit in der Handhabung der Medien | wie 5/10, zusätzlich: anspruchsvollere Powerpoint Präsentation und Präsentationshilfen, Evaluationstechniken, Auswertung der Rückmeldungen, Ausstellung, Filmausschnitte |
Selbstverständlich können derartige Beobachtungskataloge keinesfalls einer Schulstufe rigide zugeordnet werden. Die schuleigenen Curricula hier haben absoluten Vorrang. Die einzelnen Progressionsstränge müssen jeweils auf die lokalen Verhältnisse hin modifiziert werden. Deswegen können beide Vorschläge nicht als verbindlich interpretiert werden. Die Fachschaften erstellen entsprechende Beobachtungsbögen für Monologe, Dialoge, Multiloge, Simulationen, Streitgespräche, Aushandlungen, Vorstellungsgespräche, Präsentationen aller Art (Bücher, Lektüren, Filme, Computerprogramme, Zeitschriften), Berichte aus dem Alltag als Mitglied eines Sportvereins oder einer sozialen Einrichtung, Freizeitbeschäftigungen bzw. – einrichtungen, etc. Die jeweils zutreffenden Beobachtungshinweise werden mit den SchülerInnen besprochen bzw. diskutiert. Dies führt einerseits zu mehr Transparenz in der Notenvergabe und andererseits werden die generischen Merkmale jeder Textsorte geklärt. Das dadurch mögliche „genre-based teaching and learning“ ist heute die erfolgreichste Unterrichtskonzeption bei der Vermittlung von Fremdsprachen in an den Schulen.
Die Punkteverteilung und der Notenschlüssel
Die Punkteverteilung kann gleichwertig auf Inhalt, Sprache und Strategien verteilt werden. Auch eine andere Gewichtung ist durchaus möglich, wenn sich die Fachschaft aufgrund des vorangegangenen Unterrichts dazu entschließt. Die Beurteiler tragen auf einer 10 Punkte Skale ihre Einschätzung ein, z.B. durch Ankreuzen oder Einschwärzen der jeweiligen Box.
Inhalt:
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
Sprache:
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
Strategien:
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
Zur konkreten Notengewinnung ist wiederum ein von der Fachschaft beschlossener Notenschlüssel (grading scale) notwendig, der i.d.R, der folgenden Verteilung entspricht:
| Punkte | Note | Punkte | Note | Punkte | Note |
| 30 | 1+ | 29 | 1 | 28 | 1- |
| 27 – 26 | 2+ | 25 – 24 | 2 | 23 – 22 | 2- |
| 21 – 20 | 3+ | 19 – 18 | 3 | 17 – 16 | 3- |
| 15 – 14 | 4+ | 13 – 12 | 4 | 11 – 10 | 4- |
| 9 – 8 | 5+ | 7 – 6 | 5 | 5 – 4 | 5- |
| 3 – 2 | 6+ | 2 – 1 | 6 |
Die Notenschlüssel unterliegen oftmals landesspezifischen oder schulinternen Reglements und müssen dementsprechend modifiziert werden.