Global English(es): Neue Herausforderungen für den Englischunterricht
Vor einigen Jahren starteten eifrige Geschäftsleute in Schottland eine Verkaufsoffensive. Am Eingang von Supermärkten überreichte das Verkaufspersonal Kunden den Einkaufskorb mit folgender freundlicher Aufforderung: Enjoy your shopping experience.
Zunächst erscheint diese Äußerung lediglich wie eine wenig bemerkenswerte Form kundenfreundlicher Höflichkeit, als Ausdruck einer ausgeprägten Servicementalität. Warum reagierten die schottischen Einkäufer dann teilweise amüsiert, größtenteils aber mit starker Verärgerung, so dass dieser Versuch, auch verbal Kundenfreundlichkeit auszudrücken, nach wenigen Tagen abgebrochen werden musste? Die Antwort ist natürlich offensichtlich. Die für Europäer allzu höflich, persönlich und euphemistisch eingekleidete Aufforderung zu mehr Konsum wurde im europäischen Norden als befremdlicher, weil kulturell unangemessener Versuch der „Amerikanisierung“ empfunden und abgelehnt.
Diese Anekdote aus dem Vereinigten Königreich wirft ein erhellendes Licht auf die Tatsache, dass die beiden Parallelphänomene Globalisierung und Ausbreitung der englischen Sprache das Leben jedes Einzelnen beeinflussen und formen. So ist der Siegeszug des Englischen nicht allein ein linguistisches Phänomen, sondern fest verwoben mit vielfältigen kulturellen, sozialen und politischen Problemen. Der englische Sprachunterricht findet damit keinesfalls in einem linguistischen Vakuum statt; er ist keineswegs wertfrei und ohne Folgen auf außersprachlichen Gebieten. Zugleich werden gerade die weiteren Globalisierungsschübe den Englischunterricht sowie die internationale Kommunikation mit Hilfe der englischen Sprache auf dramatische Weise verändert.
Blicken wir zunächst kurz zurück: Die enorme Dynamik, mit der sich die englische Sprache verbreitet, resultiert aus zwei historisch erklärbaren Expansionsschüben. Zum einen ist hier die weltweite Ausbreitung des britischen Kolonialreichs zu nennen. Diese erreichte ihren Höhepunkt im Imperialismus am Ende des 19. Jahrhunderts. Sein historisches Erbe findet das Empire im Commonwealth of Nations mit seinem Verbindungsgefüge von kultureller, wirtschaftlicher, sozialer, politischer und eben auch sprachlicher Art. Zum anderen beruht die Ausbreitung des Englischen auf der im 20. Jahrhundert sich endgültig entfaltenden wirtschaftlichen und technischen Vormacht der ehemaligen britischen Kolonie USA. Vor allem diesem zweiten Faktor wird im Allgemeinen die Hauptbedeutung für die anhaltende Expansion der englischen Sprache zugeschrieben. Sie ist von der Tatsache getragen, dass am Beginn des 21. Jahrhunderts allein beinahe 70 % aller Muttersprachler des Englischen in den USA leben. Zusammen mit den Bewohnern der britischen Inseln werden diese im traditionellen Verständnis als native speakers bezeichnet. Linguisten wie Braj Kachru oder David Crystal definieren sie vor dem Horizont der globalen Ausbreitung des Englischen als Zugehörige des sogenannten „inner circle“ (vgl. Crystal 2004: 107).
– Dieser erste Kreis ist von zwei sich ständig erweiternden äußeren Kreisen umgeben, denen weitere Sprecher des Englischen zuzuordnen sind.
– Der zweite Kreis schließt diejenigen Länder ein, in denen Englisch als „Verkehrssprache“ mit offiziellem Status als erste oder zweite Sprache des Landes fungiert. Hier ist das Englische ein Erbe der Kolonialzeit. Häufig erfüllt es in diesen Ländern mit multilingualen Kontexten eine wichtige Zweitsprachenfunktion: Singapur, Mali, Indien und über 50 weitere Länder bzw. Gebiete sind hierzu zu zählen.
– Der dritte, sich ausbreitende äußere Kreis erfasst diejenigen Länder, in denen Englisch als eine wichtige Sprache im täglichen Gebrauch verwendet wird – in professionellen und/oder internationalen Kontexten. Hierzu zählen Kachru und Crystal etwa China, Japan, Griechenland, Polen usw. Auch Deutschland müsste man zu diesen Ländern zählen, in denen Englisch als erste Fremdsprache unterrichtet wird und zunehmend als Berufsqualifikation unumgänglich ist.
Neueren Schätzungen zufolge kann einer von 4 oder 5 Weltbürgern eine wie auch immer geartete Form von Kompetenz im Englischen aufweisen. Für die Zukunft gehen einige Überlegungen davon aus, dass im Jahre 2050 die Zahl derjenigen, die mit der englischen Sprache kommunizieren können, auf etwa 50 % der Weltbevölkerung angestiegen sein wird (vgl. Brusch 2003).
Ein kurzer Blick auf die Reaktion von Linguisten und Sprachvermittlern des Englischen auf diesen Trend hin zum Englischen als lingua franca scheint aufschlussreich.Dass gerade die weltweit mit riesigem finanziellem Erfolg operierende Industrie des English Language Teaching (ELT) von der Ausbreitung des Englischen im Zuge der Globalisierung Gewinne erzielen kann, steht außer Frage. Speziell die britische Regierung hat immer wieder diese Ausbreitung unter besonderer Betonung von native speaker-Normen vorangetrieben. Schließlich ist ELT eines der stärksten Wachstumsindustrien im globalen Rahmen. Allein britische ELT-Lernwerke erzielen jährlich zwischen 100 und 240 Millionen Euro Verkaufseinnahmen. Es gibt bereits Kommentatoren, die die Gesamteinnahmen durch Sprachkurse, Englischbücher usw. in Großbritannien höher als den gegenwärtigen Erdöl-Fördergewinn aus der Nordsee einschätzen. Die ökonomischen Interessen gerade an der „reinen Form“ des native speaker English können hier nur angedeutet werden; erwähnt werden muss ebenfalls ein weiterer, weitaus problematischerer Aspekt der Erfolgsgeschichte des Englischen. Seine Ausbreitung führt zum Verstummen „kleinerer“, indigener Sprachen, die teilweise sogar von offizieller (neo-kolonialer) Seite unterdrückt wurden. Deren Sprecher wurden marginalisiert, diskriminiert oder benachteiligt, so dass diese Sprachen verloren gehen. Somit hat das Englische sich auch den Ruf einer „Killer-Sprache“ erworben. Dieser linguistische Verdrängungsmechanismus ist der evidenteste Teil dessen, was Robert Phillipson (1992) mit dem oftmals zitierten Titel seines Standardwerks als linguistic imperialism brandmarkt: Äußerst skeptisch vermuten Phillipson und andere Kritiker einer unkontrollierten Ausbreitung des Englischen eine hidden agenda hinter den Bemühungen weltweiter Korpoationen, das Englische zu stärken. Auf Monolingualismus seien nicht allein private Großkonzerne aus, sondern auch öffentliche globale Einrichtungen wie die UN, die alle gleichermaßen bestrebt seien, das Englische zu stärken. Entsprechend reflektieren linguistische Hierarchien die mit ihnen weltweit korrelierenden Machstrukturen und Ungleichheiten.
Auf ganz andere, höchst pragmatische Weise reagiert eine Reihe von Linguisten auf den Siegeszug des Englischen. Bei ihren Reflexionen steht weniger eine Ablehnungshaltung gegenüber monolingualen Tendenzen im Vordergrund. Vielmehr zeigen sie eine deutliche Akzeptanz gegenüber der gegenwärtigen Hegemonialstellung des Englischen. Verbunden ist dies allerdings mit einer wesentlichen Akzentverschiebung gegenüber traditionellen Normvorstellungen, die den Gebrauch des Englischen in gängiger Weise mit den von native speakers gesetzten Standards bewerten. Bündig formuliert Barbara Seidlhofer (2001: 42), Linguistin an der Universität Wien, diese Position in folgender Bemerkung: “The very fact that English is an international language means that no nation can have custody over it.” Nicht der native speaker besitze die autoritative Verfügungsgewalt über diese Sprache; sie sei ihm quasi bewusst zu entwinden. Dadurch erst könne das Englische als vielseitiges und situationsadäquat zu verwendendes sprachliches Werkzeug in internationalen Kommunikationssituationen seine beste Funktion finden. Formuliert wird hierbei das, was man als „lingua franca-Ansatz“ bezeichnen könnte.
Sehen wir uns einige Vorstellungen von pragmatisch ausgerichteten Sprachforschern an (vgl. Seidlhofer 2001): Da sich Lernende gemäß seiner Studien nicht am Formalen, sondern an Bedeutung orientieren, regt der bekannte Sprachlehrer Michael Lewis folgendes an: Ignoriert werden soll das semantisch redundante „-s“ zur Kennzeichnung der dritten Person beim Verb (z.B.: „she thinks“), das Lernenden unnötig viel Schwierigkeiten bereitet (zu unterrichten sei also „she think“!). Ähnlich äußert er sich zum th-Phonem, welches bekanntlich schon Generationen von Lehrkräften auf der ganzen Welt Kopfschmerzen bereitet hat. Warum sollte im Unterricht wertvolle Übungszeit damit verbracht werden, die Lernenden dazu zu bewegen, ihre Zungenspitze zwischen die Zähne zu bewegen? Nur um diesen zum Verständnis unnötigen Laut zu produzieren? So und anders argumentieren fortschrittliche Theoretiker des Englischunterrichts.
Allerdings seien an dieser Stelle deutliche Worte des Zweifels angesichts dieser Theorien aus der Welt des global English geäußert. Zum einen stellen nach wie vor gerade Lernende selbst an ihre Lehrkräfte die Forderung, ihnen klare Normen und Wertigkeiten zu vermitteln. Sie halten stark an der Vorstellung fest, das Ziel des Fremdsprachenunterrichts sei es letztlich, eine andere Sprache wie ein Muttersprachler zu beherrschen. Des Weiteren herrscht gerade in der Geschäftswelt weiterhin und unvermindert das geradezu dogmatische Urteil, dass speziell schriftliche Äußerungen und Texte in „perfektem Englisch“ zu kommunizieren seien. Dies gilt vor allem natürlich für Bewerbungsschreiben in englischer Sprache, wie es kürzlich im Time-Magazin hieß: „A job application ending ‘I look forward to hear from you’ is, unfortunately, likely to meet the […] fate [of being] thrown straight in the bin.“
Von besonderer Bedeutung ist das Thema der interkulturellen kommunikativen Kompetenz geworden. Hierbei stoßen wir auf ein traditionelles Dilemma im Bereich des Fremdsprachenunterrichts: Soll er eher zielkulturelles Wissen oder sprachliche Kompetenz vermitteln? Man hat dieses Problem einst in einer Bemerkung subsumiert, dass deutsche Schüler zwar so manches Drama von Shakespeare kennen würden. Allerdings seien sie unfähig, in London nach dem nächsten Bus nach Clapham zu fragen und diesen dann auch zu finden. Derartige Feststellungen gehören inzwischen sicherlich seit der „kommunikativen Wende“ der 1970er Jahre größtenteils der Vergangenheit an. Der gegenwärtige Englischunterricht bietet beides: Einführungen in die Welt Shakespeares und die der englischen Fahrpläne. Dies geschieht mit dem Ziel, sowohl in wichtigen zielkulturellen Bereichen belesen zu sein als auch in Alltagssituationen die entsprechenden kommunikativen Fähigkeiten zu beherrschen. Im Zeitalter der Globalisierung entstehen jedoch neue Herausforderungen. Man hat sich ihnen zunächst mit dem Begriff der interkulturellen Kompetenz gestellt, der inzwischen als Passepartout-Begriff für vielerlei Kompetenzen in der Fremdsprache dient: Er beinhaltet Einblicke in die Kulturgebundenheit von kommunikativen Situationen und von sprachlichem und nichtsprachlichem Verhalten, fordert aber auch überhaupt Verständnis für die Andersartigkeit fremdkultureller Denk- und Handlungsweisen. Zudem wird das Bewusstsein der Schüler für Kulturkontraste gefördert. Es wird das Gemeinsame wie Trennende in der Weltwahrnehmung und Kommunikation erforscht, etwa im Lernen über Auto- und Heterostereotype eines Landes. Schließlich bemüht sich die Vermittlung von interkultureller Kompetenz um die Fähigkeit zu anhaltender Selbstreflexion, Offenheit, Empathiefähigkeit und Toleranz. Überhaupt strebt sie die Fähigkeit an, in der interkulturellen Begegnung unterschiedliche Wertvorstellungen zu akzeptieren, ohne dabei einer postmodernen anything goes-Gleichgültigkeit zu frönen.
Nun ist in den letzten Jahren der neue Terminus der „transkulturellen Kompetenz“ bzw. Transkulturalität hervorgetreten (vgl. Volkmann 2010, Kap.1). Wir können wohl davon ausgehen, dass in interkulturellen Kommunikationssituationen die Partner jetziger deutscher Schüler zunehmend weniger den Kernländern der englischsprachigen Welt, Großbritannien und USA, angehören. Vielmehr stammen viele aus anderen anglophone Kulturen. Oder Englisch fungiert in der Kommunikationssituation als lingua franca zwischen den Akteuren, die zum größten Teil Nicht-Muttersprachler des Englischen sind. Damit ergeben sich für den Englischunterricht in der Tat vollkommen neue Voraussetzungen. Es böten sich hier neue Fremdsprachenkonzepte an, die aus dem Bereich der „Transkulturalität“ stammen. Das Konzept der Transkulturalität entspricht bisweilen der Vorstellung, dass Kommunikation auch in interkulturellen und internationalen Kontexten ohne spezifische kulturelle Kenntnisse mit Bezug auf die verwendete Sprache oder das Gegenüber stattfinden und erfolgreich sein kann. In gewissem Sinn geht dieser verkürzte Ansatz von der Existenz vielfältiger anthropologischer Konstanten aus, die bei der Beachtung bestimmter kommunikativer Regeln erfolgreiche transkulturelle Kommunikation möglich machen. Dabei fungiert die verwendete Sprache als Vehikel für den verbalen Austausch ähnlicher Wertvorstellungen und das Erreichen ähnlicher Zielvorstellungen. Der linguistische wird dabei quasi vom kulturellen Kontext abgetrennt. Neben korrektem Sprachgebrauch bei konkreten Sprechanlässen werden so vor allem allgemein gültige Höflichkeits- und Benimmregeln nicht allein sprachlicher Art unterrichtet. Vor allem im wirtschaftlichen Bereich boomt diese Art der Vermittlung, scheint sie doch schnelle Lösungen für die Schwierigkeiten auf dem rutschigen Parkett der global players zu bieten. Ein Eingehen auf die Fremdkultur findet entsprechend vornehmlich in der Vermittlung von so genannten Do’s & Taboos oder Do’s and Don’ts in Form von Auflistungen statt. Hinzu kommen Einsichten in die globale Notwendigkeit von Höflichkeitsstrategien bei der Kommunikation (Anleihen bei der neueren pragmalinguistischen Forschung). Zusammenfassend könnte man diese geforderten transkulturellen Fähigkeiten wohl mit dem neudeutschen Begriff der soft skills bezeichnen.
Allerdings: Sprache und Kommunikation finden stets in kulturellen Kontexten statt, und diese sind immer geprägt von den unterschiedlichen nationalen Identitäten der Kommunizierenden. Neben spezifisch nationalen Eigenheiten spielt eine Vielzahl von anderen Faktoren in die Kommunikation hinein: Religion, Ethnie, soziale Schicht, Geschlecht der Teilnehmer und vieles mehr. Wer kulturelle Differenzen über den Kamm schert und den transkulturellen Ansatz als Freifahrschein für Interesselosigkeit gegenüber anderen Kulturen versteht, verliert selbst schnell seine Identität und die Fähigkeit, in der interkulturellen Begegnung eine Position zu finden. Er wird Opfer einer kultivierten Form der globalen McDonaldisierung.
Um diesen Formen der McDonaldisierung entgegenzuwirken, erscheint eine andere Form der transkulturellen Kompetenz sinnvoll, welche auch über das interkulturelle Fremdverstehen mit Bezug auf Großbritannien und die USA hinausgeht. Sie vermittelt nicht ziellos und beliebig zusätzliche Kenntnisse und Kompetenzen im Bereich der Länder des ehemaligen britischen Empire (und darüber hinaus). Sie vermittelt zwar durchaus transkulturelle Kommunikationskompetenzen, zentriert diese aber immer wieder eingehend auf die jeweiligen Gepflogenheiten in ausgewählten anglophonen Ländern. Nicht allein Faktenwissen, nicht allein verbale Fähigkeiten stehen dabei im Vordergrund, sondern auch nonverbale und paraverbale Kommunikation, Verständigungsstile sowie generell ähnliche, aber auch differierende Vorstellungen von Zeit, Raum, Macht, Individuum und Gruppe, Weiblichkeit und Männlichkeit, Mensch und Natur usw. Es geht dabei auch immer wieder um global issues wie Terrorismus, Bedrohung der Natur, Friedenssicherung usw., also um Themen, die man in den Zeiten „vernetzter“ Globalität nur gemeinsam angehen kann. Ein transkulturell ausgerichteter Unterricht würde dabei exemplarisch an authentischen Texten, auch literarischer Art, aufzeigen, wie unterschiedliche anglophone Kulturen jeweils spezifisch kulturell gebundene Vorstellungen vom Menschen und seiner sozialen bzw. natürlichen Umgebung formen. Ausgehend von den „Kernländern“ des Englischen könnte der vergleichende Kontrast mit der eigenen Kulturwelt der Schüler dabei gezielt und exemplarisch auch bisher eher wenig beachtete englischsprachige Länder mit einschließen und sogar die Verwendung des Englischen als lingua franca berücksichtigen (vgl. Volkmann 2005).
Die Herausforderungen an den Englischunterricht im global village erscheinen gleichermaßen faszinierend wie unübersichtlich. In ihnen spiegelt sich die Problemlage, mit der das Fach der Anglistik und Amerikanistik auch an der Universität konfrontiert ist – die Vorstellung von fest umrissenen „Zielkultur(en)“ schwindet. Der Verlust alter Sicherheiten ist aber sicherlich ebenfalls eine Chance: Diese Entwicklung stellt sich auch für den Englischunterricht als spannende Erweiterung all dessen dar, was bisher traditionell an Schulen gelehrt und gelernt wurde. Dies drückt sich auch folgendes Urteil eines Kollegen aus: “Global Issues können daher – will man Schüler adäquat auf die Gegenwart und Zukunft vorbereiten – auch im Fremdsprachenunterricht nicht ausgeklammert werden.” (Einhoff 2003, 9) Es bleibt zu hoffen, dass der Englischunterricht auf die Anforderungen des global village adäquat reagiert und nicht allein funktionale Englischkenntnisse vermittelt.
Prof. Dr. Laurenz Volkmann, Univerität Jena
Literatur:
Brusch, Wilfried. „Some Thoughts on a Language Policy for Schools and Society.“ Praxis des neusprachlichen Unterrichts 50.2 (2003): 115-124.
Crystal, David.The Cambridge Encyclopedia of the English Language. 2nd ed. Cambridge: CUP, 2004.
Einhoff, Jürgen. „MULTI-CULTI. Didaktische Ansätze, Zielvorstellungen und Themen im Englischunterricht des 21. Jahrhunderts.“ Sonderheft PRAXIS / fsu („MULTI-CULTI im Fremdsprachenunterricht“) (2003): 6-10.
Phillipson, Robert. Linguistic Imperialism. Oxford: OUP, 1992.
Seidlhofer, Barbara. “Brave New English?“ The European English Messenger 10/1 (2001): 42-48.
Volkmann, Laurenz, ed. The Global Village. Progress or Disaster? München: Langenscheidt, 2005 u.ö.
Volkmann, Laurenz. Fachdidaktik Englisch. Kultur und Sprache. Tübingen: Narr, 2010.