Grammatikbehandlung im Russischunterricht

Die grammatischen Mittel (Wortformen, Funktionswörter, Wortfügungen, Satzstrukturen, Satzverflechtungs- und Textverknüpfungsmittel) und die grammatischen Operationen des Erkennens bzw. Reproduzierens sowie rezeptiven bzw. produktiven Kombinierens der grammatischen Mittel bilden den sprachpraktischen, das Regelwerk ihres natürlichen Funktionierens im Prozess der sprachlichen Verständigung und die grammatischen Termini den sprachtheoretischen Aspekt des grammatischen Stoffes.

Fremdsprachige Kommunikation ohne Aneignung von Grammatik ist für Lernende außerhalb des Geltungsbereichs einer Zielsprache folglich nur mit Einschränkungen und auf einer nur sehr geringen Entwicklungsstufe der Sprachausübung vorstellbar. Die Grammatikvermittlung und -aneignung bildet immer ein notwendiges Zwischenstadium auf dem Weg der Entwicklung kommunikativen Könnens, nicht mehr, aber auch nicht weniger. Sie geht aus der mitteilungsbezogenen Kommunikation und den sich daraus ableitenden kommunikativen Zielen des Russischunterrichts hervor, fungiert im Prozess der Spracherlernung zeitweise als eine Art Navigationssystem beim Generieren und Verstehen sprachlicher Äußerungen und mündet schließlich wieder in die mitteilungsbezogene Kommunikation ein.

Ihre dienende Rolle ist darauf gerichtet, den Lernenden den Weg zur Erreichung der kommunikativen Ziele des Russischunterrichts zu ebnen, ihnen dabei die nötige Hilfe und Anleitung zu geben, um die Mittel der Zielsprache in ihren Strukturen, Funktionen und Bedeutungen schneller, besser und dauerhafter verstehen und anwenden zu lernen. Dabei war, ist und wird es immer ein wichtiges Anliegen des Russischunterrichts sein, das Verhältnis und die Gewichtung von Grammatik und Kommunikation in Übereinstimmung mit den Lernzielen zu optimieren, dabei sowohl jede Unterschätzung als auch Überschätzung systematischer Grammatikbehandlung zu vermeiden.

Die Grammatik dient bei der Sprachvermittlung in ihrer rationalisierenden und ordnenden Funktion als Orientierungsgrundlage und Handlungsanleitung dazu, um die Entwicklung der praktischen Sprachbeherrschung solange angemessen zu organisieren und zu steuern, bis die zunächst regelgeleiteten Operationen mit dem grammatischen Material zunehmend automatisiert verlaufen. Diese Entwicklung vollzieht sich in einem Prozess, in dem sich der Lernende anfangs noch sehr stark auf die Form bei notwendiger Beachtung des Inhalts konzentriert, dann zunehmend der Inhalt in den Vordergrund seiner Betrachtung rückt, dabei aber auch die Formgebung noch seine Aufmerksamkeit beansprucht, bis der Schüler sich nahezu ausschließlich auf den Inhalt konzentrieren kann und die dafür notwendigen Formen und Strukturen weitestgehend automatisiert hervorbringt bzw. ohne zu analysieren versteht. Wichtige Triebkraft und Voraussetzung in diesem Lern- und Übungsprozess ist ein ausgeprägtes Informations- bzw. Mitteilungsbedürfnis, das dazu beiträgt, dass die Anwendungsbereitschaft der Lerngrammatik im Sprachvollzug ständig zunimmt.

Zur Bewältigung rezeptiver Hör- und Lesehandlungen müssen die Lernenden Form, Funktion und Bedeutung grammatischer Mittel im Text erkennen, die Wortformen, Wortfügungen und Satzstrukturen zueinander in Beziehung setzen, daraus jeweils größere Sinneinheiten kombinieren und deren Inhalt verstehen können. Zur Sprachproduktion müssen sie darüber hinaus diese sprachlichen Mittel beim Sprechen und Schreiben entsprechend der eigenen Mitteilungsabsicht kontext- und situationsadäquat auswählen, reproduzieren und miteinander zu jeweils größeren Sinneinheiten kombinieren können.

Eine wichtige Grundvoraussetzung, um die Lernenden zur Kommunikation in russischer Sprache zu befähigen, sind Lehrpläne, die die für das Erreichen der kommunikativen Ziele notwendigen grammatischen Lernstoffe in Abstimmung mit den zu behandelnden Themen, Situationen und weiteren Sprachmitteln in der richtigen Dosierung zielgerecht auswählen, sie über den gesamten Lernkurs auf die einzelnen Lernjahre möglichst ausgewogen verteilen und folgerichtig anordnen.

Wie eine Analyse zahlreicher Lehrwerke für den schulischen Russischunterricht zeigt, ist es für jeden Autor nach wie vor schwierig, der Auswahl, Verteilung und Anordnung der zu behandelnden grammatischen Stoffe den Platz einzuräumen, den sie verdienen. Alles was die Entwicklung eines ausbaufähigen kommunikativen Grundkönnens nachweislich fördert, was dazu beiträgt, mit geringem Lernaufwand bei der Arbeit an der Grammatik einen möglichst großen Zuwachs an kommunikativem Können zu erreichen, soll vermittelt und angeeignet werden. Um dabei das richtige Maß zu finden, lohnt es, die Auswahl, Verteilung und Anordnung der Lerngrammatik immer wieder neu auf den Prüfstand zu stellen.

In diesem Zusammenhang erhebt sich die Frage, ob die Lehrwerkautoren immer gut beraten sind, wenn sie danach streben, bei ihren Entscheidungen über die Auswahl der zu behandelnden grammatischen Stoffe den Vorgaben der Lehrpläne ohne Einschränkung zu folgen. Oft sind diesem Streben schon durch die zum Teil nur schwer vergleichbare Anlage und Strukturierung der Lehrpläne für Russisch in den einzelnen Bundesländern Grenzen gesetzt. Deutsche Schulbuchverlage sehen sich allerdings schon deshalb dazu gezwungen, weil andernfalls ihre Lehr- und Lernmaterialien in jenen Bundesländern nicht zugelassen werden könnten, wo die eine oder andere dort geforderte grammatische Erscheinung im Lehrwerk nicht behandelt wird. Sie berücksichtigen deshalb die grammatischen Lernstoffe der jeweiligen Lern- bzw. Klassenstufe in den Lehrplänen aller Bundesländer möglichst ohne Ausnahme. Die Verlage bieten in den Lehrwerken dazu passende Inhalte an, statt nur jene grammatischen Stoffe, die tatsächlich für die Bewältigung der im jeweiligen Lehrwerk behandelten Themen und Sachverhalte notwendig und dem Fassungsvermögen der jeweiligen Zielpersonen angepasst sind, zur Behandlung im Unterricht auszuwählen und sich darauf zu konzentrieren. Bei der zurzeit praktizierten Herangehensweise geschieht es eben, dass grammatische Lernstoffe in einer Reihe von Fällen nur um des Lehrplans willen vermittelt, aber eigentlich noch gar nicht benötigt werden. So werden aus diesem Grund z. B. im ersten Lernjahr im neuen Lehrwerk «Конечно» des Klett Verlags außer dem Nominativ zusätzlich der Genitiv und Präpositiv der Adjektive mit hartem Stammauslaut, die Possessivpronomen его, её und их und die ersten nichtpräfigierten Verben der Fortbewegung eingeführt. In anderen Lehrwerken wird auf eine Behandlung dieser Lernstoffe im ersten Lernjahr noch verzichtet, ohne dass dadurch die Erreichung wichtiger kommunikativer Ziele für diese elementare Lernstufe gefährdet scheint.

Da sich deutsche Schullehrpläne sowohl bei der Auswahl als auch in ihren Festlegungen zum Beherrschungsgrad grammatischer Lernstoffe von Bundesland zu Bundesland mehr oder weniger unterscheiden, da sie außerdem die Lernstoffe meistens auf jeweils zwei Lernjahre verteilen, führt das zwangsläufig zur Überfütterung der Schüler mit Grammatik in einzelnen Jahrgangsstufen. Es wird mehr Lerngrammatik als notwendig in vielen Lehrwerken angeboten und im Unterricht behandelt. Die vorhandene Zeit wie auch der begrenzte Platz in den Schülerbüchern und Arbeitsheften reichen folglich oft nicht aus, damit die Lernenden sich die tatsächlich notwendigen grammatischen Stoffe so sicher aneignen können, dass bei ihnen die grammatische Formgebung und Strukturierung sowie das Kombinieren des Sprachmaterials in der freien Kommunikation weitgehend automatisiert verlaufen und sie sich bei der Realisierung ihrer Verständigungsabsichten hauptsächlich auf den Inhalt ihrer Äußerungen konzentrieren können.

Jedes Übermaß an grammatischem Lernstoff lässt viele Schüler die Beschäftigung mit der Grammatik zudem als zumindest fragwürdig, kommunikationsfern, theoretisch und uninteressant erleben. Will man der Überfütterung der Schüler mit grammatischem Lernstoff ernsthaft Einhalt gebieten, ist es m. E. zwingend erforderlich, für den Russischunterricht in allen Bundesländern einheitlich angelegte und miteinander vergleichbare Lehrpläne einzuführen, die untereinander kompatibel sein sollten. Zu einer solchen „Vereinheitlichung“, die bundesweit den gegenseitigen Wechselbeziehungen der lexikalischen und grammatischen Lernstoffe wenigstens bei deren Auswahl, Verteilung und Anordnung hinreichend Rechnung trägt, gibt es m. E. keine Alternative. Wenn ein deutsches Bundesland dennoch auf eigenen Schullehrplänen beharrt, kann es für die Fremdsprachen neben einheitlichen Regelungen, so unbedingt zur Lerngrammatik, in engen Grenzen auch regional begründete unterschiedliche Ziele und Inhalte für sich beanspruchen. Das kann überall dort begründet sein, wo z. B. die Sprache als Nachbarsprache gelernt wird oder aber der Anteil der Immigranten, Exilanten oder Asylbewerber einer bestimmten Nationalität besonders groß ist.

Mit bundesweit einheitlichen Regelungen in den Lehrplänen für den schulischen Fremdsprachenunterricht bei der Auswahl, Verteilung und Anordnung der Lerngrammatik wäre schon sehr viel erreicht. Doch allein dadurch ist die Gefahr der Überfütterung der Schüler mit Grammatik noch nicht gebannt. Die Entscheidung, wie viel und was an Lerngrammatik auf welcher Lernstufe wann in welcher Abfolge und mit welchem Beherrschungsgrad zu vermitteln und anzueignen ist, muss in jedem Fall mit Augenmaß getroffen werden. Dabei geht es darum, nicht zu früh, aber auch nicht zu spät nur soviel an Grammatik zu vermitteln, wie für die Erreichung der kommunikativen Unterrichtsziele unbedingt notwendig, hinreichend und von den Lernenden real zu bewältigen ist.

Notwendig ist die systematische Behandlung vor allem derjenigen grammatischen Stoffe, ohne die die auf der jeweiligen Lernstufe angestrebten kommunikativen Kompetenzen gar nicht oder allein bei lexikalischer Vermittlung und Aneignung oft nur mit einem nicht vertretbar hohen Aufwand realisierbar sind. Diese sollten sich aber in der Regel auf die Bewusstmachung jener Formen, Strukturen, Bedeutungen und Funktionen beschränken, die von den den Schülern aus der Mutter- oder einer gelernten Fremdsprache bereits bekannten abweichen und mit deren Hilfe das geforderte sprachliche Können ohne Umwege effektiv und erfolgreich zu entwickeln ist. Dabei hängen Zeitpunkt, Zielstellung, Inhalt und Methoden der Behandlung grammatischer Lernstoffe u. a. davon ab,

welche russischen Wortformen und Strukturen für die Bewältigung der jeweiligen kommunikativen Ziele bereits bekannt bzw. neu zu vermitteln und anzueignen sind,
auf wie viele den Schülern bereits bekannte Wörter und Wortkombinationen der jeweilige grammatische Lernstoff anwendbar ist, was bedingt, dass z. B. die gebrauchshäufigeren Singular- vor den nicht so oft verwendeten Pluralformen der Substantive und Adjektive zu vermitteln sind, dass für die Aneignung und den Gebrauch der ersten 2-3 Imperativformen zur russischsprachigen Verständigung im Unterricht die Schaffung eines lexikalischen Vorlaufs zunächst ausreicht, aber bei einer größeren Anzahl von Imperativformen deren Bildungs- und Gebrauchsweise bewusstgemacht werden muss,
ob zwischen alternativen Sprachmitteln gewählt werden kann, was zu entscheiden erfordert, welche grammatische Erscheinung vor welcher erarbeitet wird und in welchem Lernjahr das jeweils geschehen soll, ob z. B. für die Wiedergabe von als zunächst чем oder der Vergleichsgenitiv eingeführt wird, ob sich für die Erarbeitung dieses Lernstoffes mehr die Behandlung der deklinierten oder der nicht deklinierten Komparativformen anbietet,
ob die anzueignenden Sprachmittel und deren Gebrauch für die Entwicklung kommunikativen Könnens in allen Sprachtätigkeiten oder wie z. B. die meisten Partizipien und der Adverbialpartizipien nur für das Leseverstehen beherrscht werden müssen,
welche grammatischen Erscheinungen in Abhängigkeit von ihrer kommunikativen Relevanz und methodischen Bedeutsamkeit im Lernprozess Basisstoffe und welche als darauf aufbauende Stoffe sind, was zur Folge hat, dass z. B. die Deklination der Adjektive mit hartem Stammauslaut als Basisstoff vor den Adjektivformen mit weichem Stammauslaut erarbeitet und bei den Basisstoffen in der Regel induktiv-deduktiv, bei den Aufbaustoffen aber deduktiv vorgegangen wird,
welche Möglichkeiten des Transfers mutter- und fremdsprachlicher Erfahrungen der Lernenden einerseits genutzt werden können und welche derartigen Interferenzwirkungen andererseits beim Operieren mit den jeweiligen Sprachmitteln zurückgedrängt und möglichst ganz ausgeschaltet werden müssen, was begründet, dass z. B. zuerst die Possessivpronomen его, её und их und erst später das Possessivpronomen свой zu behandeln ist.

Insbesondere schon im Anfangsunterricht müssen folgende Arten von grammatischen Lernstoffen hinreichend bewusstgemacht und sicher angeeignet werden:

Stoffe, die für die elementare Kommunikation vor allem in einfachen und einfach erweiterten Sätzen unverzichtbar und nicht durch andere Sprachmittel kompensierbar sind, wie z. B. die Grundparadigmen der e- und и-Konjugation und der I. und II. Deklination der Substantive sowie die Regeln für die semantisch-syntaktischen Gebrauchsweisen der Kasus,
Stoffe, die eine Basisfunktion für andere, darauf aufbauende grammatische Lernstoffe haben und das methodische Anfangsglied der Vermittlung analoger Regelmäßigkeiten bilden, z. B. die formbildenden Morpheme der adjektivischen Singulardeklination mit hartem Stammauslaut als Ableitungsbasis für Pronomen wie etwa какой, такой, каждый, целый, любой, самый und die Grundmodelle für die unpersönlichen Satzkonstruktionen etwa vom Typ Кому + надо/нужно/… + Infinitiv,
Stoffe von hoher kommunikativer Relevanz, die in Form bzw. Struktur, Bedeutung und/oder Funktion in der Ausgangs- und Zielsprache nicht übereinstimmen, damit nicht von der einen auf die andere Sprache übertragbar sind und deshalb auch nicht lexikalisch angeeignet werden können, so beispielsweise die vom Deutschen abweichende Struktur der Wiedergabe von „haben“ im Russischen,
Stoffe, die auf relativ viele vermittelte Wörter und Wörterkombinationen anwendbar sind, sich folglich durch einen hohen Verallgemeinerungsgrad auszeichnen und eine stark ausgeprägte rationalisierende Wirkung bei der Sprachaneignung haben, so z. B. der Formenbestand der Verben,
Stoffe, deren Bedeutungen, Strukturen und/oder Funktionen vor allem mithilfe der Vorleistungen aus der Muttersprache bzw. aus dem Muttersprachunterricht zu erfassen und zu verstehen sind, so beispielsweise die mit dem Deutschen übereinstimmenden Kongruenzbeziehungen.

Erst später, auf fortgeschrittener Lernstufe können dann folgende grammatische Lernstoffe behandelt werden:

Stoffe mit einer relativ großen Interferenzwirkung, z. B. der Gebrauch des Possessivpronomens свой und der Indefinitpronomen, der Aspekte im Imperativ, Infinitiv und bei Verneinung,
Stoffe von geringer kommunikativer Relevanz, z. B. die Deklination der Grundzahlwörter und der Gebrauch der Bruchzahlwörter,
Stoffe von geringer methodischer Bedeutsamkeit im Lernprozess, z. B. die Deklination der Familiennamen und der Neutra auf –мя,
Stoffe, die zu bereits bekannten Sprachmitteln alternativ verwendet und diesen in bestimmten Sprachsituationen vorgezogen werden, z. B. die inoffizielle neben der offiziellen Uhrzeitangabe,
Stoffe, mit deren Hilfe sprachlich komplizierter strukturierte Sachverhalte ausgedrückt werden können, als das in aller Regel im Anfangsunterricht möglich und notwendig ist, so z. B. der Gebrauch der Partizipien und Adverbialpartizipien, die Wiedergabe einer Reihe von adverbialen Beziehungen in Satzgefügen,
ein Teil der auf Basisstoffen, z. B. auf den Adjektiven mit hartem Stammauslaut, aufbauenden Stoffen mit analogen Regelmäßigkeiten wie etwa die meisten adjektivisch deklinierten Pronomen.

Grammatische Basisstoffe sollten größtenteils sprachtätigkeitsorientiert konzentrisch, darauf aufbauende Stoffe sprachsystemorientiert linear angeordnet werden. Sprachtätigkeitsorientierte (funktionsbezogene) Konzentrik äußert sich im wiederholten, komplettierenden Aufgreifen und Erweitern ganz bestimmter Kommunikationsgegenstände, -situationen und –verfahren sowie in der Konzentration nur auf die für ihre Bewältigung notwendigen syntaktischen Konstruktionen, lexikalischen Einheiten, morphologischen Wortformen, Verknüpfungsregeln, -operationen usw. Dabei ist darauf zu achten, dass Zusammengehöriges wie z. B. der unpersönliche Gebrauch von надо und нужно oder die Demonstrativpronomen этот und тот nicht getrennt behandelt werden, denn die häufige Umstellung auf andersartige Anforderungen wirkt sich erfahrungsgemäß nachteilig auf die Lernergebnisse aus. Sprachsystemorientiert linear ist im Unterschied zur sprachtätigkeitsorientierten Konzentrik Stoff nur einer Sprachsystemebene angeordnet, z. B. ein in sich geschlossener morpho-syntaktischer Stoffkomplex unter Beachtung seiner Spezifik und des Bedingungsgefüges für seine Vermittlung und Aneignung als relativ vollständiges System bzw. Teilsystem.

Verzichtet werden kann und sollte hingegen sowohl im Anfangsunterricht als auf fortgeschrittener Stufe der allgemeinbildenden Schule auf die systematische Behandlung all jener grammatischen Erscheinungen, die für die angestrebten kommunikativen Ziele irrelevant und entbehrlich sind.

Hinreichend ist der vermittelte grammatische Stoff dann, wenn er die Lernmotivation der Schüler genügend fördert und die Lernenden befähigt, alle notwendigen grammatischen Operationen mit dem Sprachmaterial bei der Kommunikation korrekt auszuführen. Dazu müssen die grammatischen Instruktionen (Regeln) so viel an konkreter Anleitung und Hilfe wie nötig geben. Sie müssen

an Vorkenntnissen aus der Mutter- und den gelernten Fremdsprachen anknüpfen,
die Lernenden vor typischen Fehlern bewahren, indem sie auf spezielle Fehlerquellen gezielt hinweisen,
als Handlungsanleitung formuliert sein,
auf die richtige Ausführung derjenigen Operationen mit dem Sprachmaterial konzentrieren, die sich von entsprechenden Operationen insbesondere des deutschen und englischen Sprachgebrauchs unterscheiden.

Die Übungen müssen

so dosiert sein, dass nicht nur die Leistungsträger in der Klasse, sondern möglichst alle Schüler über den gesamten Aneignungsprozess an der Erfassung, Einprägung und Einübung der Lerngrammatik aktiv beteiligt sind,
schwerpunktmäßig zur Ausführung derjenigen Operationen befähigen, deren Aneignung den Schülern die größten Schwierigkeiten bereitet,
nach Möglichkeit situativ und kommunikativ gestaltet sein, d. h. solche Sprachsituationen zum Gegenstand haben, die für das Funktionieren der einzuübenden grammatischen Erscheinung in der Kommunikation typisch sind.

Systematisierungen, nach Möglichkeit ebenfalls in Übungsform, müssen den Lernenden helfen, die grammatischen Bedeutungen, Formen, Strukturen und/oder Funktionen in das Sprachsystem einzuordnen und so deren dauerhaftes Einprägen zu unterstützen.

Damit die grammatischen Lernstoffe möglichst auch von allen Schülern zu bewältigen sind, müssen sie so zielbezogen und adressatengerecht aufbereitet und präsentiert werden, dass sie ihre Funktion als vollwertige Orientierungsgrundlage für die Erfassung, Einprägung und Einübung der anzueignenden und letztlich zu automatisierenden grammatischen Operationen optimal erfüllen können. Das gelingt erfahrungsgemäß immer dann am besten, wenn die grammatischen Lernstoffe

linguistisch korrekt und widerspruchsfrei,
lernpsychologisch einfach, verständlich und einprägsam,
lernmotivierend, emotional ansprechend, anschaulich und überschaubar,
situativ-kommunikativ orientiert,
bei Transfer- oder Interferenzwirkungen im Vergleich mit anderen Sprachen

in altersgemäßen Texten und Situationen, Mustern und Modellen, Übersichten und Tabellen, Regeln und Merksätzen, Aufgaben- und Problemstellungen aufbereitet sind und entsprechend dargeboten und geübt werden.